מורה הנבוכים
למה מורה הנבוכים?
כי זהו ספר סוד וספר יסוד, המוליך את הלומד בו בדרך התורה ודרך השכל, וכי יחד עם "משנה תורה" הוא בונה ללומד את התמונה השלמה.
נעתיק כאן מדבריו של הרב יוסף קאפח זצ"ל בהקדמה למהדורתו למורה הנבוכים:
חובת הלימוד בספר מורה הנבוכים
כל שכן וקל וחומר הספר הקדוש הזה, שבו אצורה גנוזה נשמתה של היהדות, מהותה של דת משה וישראל. שכל אדם מישראל חייב ללמדו ולשננו, כדי שיוכל לפחות ל"סור מרע", ויזכה הזוכה להגיע ל"ועשה טוב".[1] שבודאי הייתה משאת נפשו של רבנו לתרגמו ללשון הקדש כדי להטיב עד כמה שאפשר ליותר ויותר בני אדם. להציל נפשות רבות מרחף במרחבי התהו המחשבתי[2] ולהביאם אל מרבצי הדעת והתבונה, למלטם מן ההעדר ולהנחותם אל היש, ומן האפסות אל המציאות.
תוצאת ההימנעות מלימוד "מורה הנבוכים"
כי רבים רבים הם אשר עסקו בפרטים ושכחו את עיקר העיקרים. ויש אשר אמנם פנו אל דרך הקדש, אך שקעו את ימיהם בדיונים ובפלפולים בהמצאות אשר מי יודע אם יארעו אי פעם, והזניחו את יסוד היסודות ועמוד החכמות, ידיעת ה' ברוך הוא, כמו שפתח רבנו את ספרו הגדול משנה תורה "יסוד היסודות ועמוד החכמות לידע שיש שם מצוי ראשון, והוא ממציא כל נמצא, וכל הנמצאים משמים וארץ ומה שביניהם לא ימצאו אלא מאמתת המצאו… הוא שהנביא אומר וה' אלהים אמת". כי בלעדי ידיעת היסוד הגדול הזה כפי היכולת, עלול האדם להיות חיצוני שומר מצוות בלי שירגיש בכך, אשר לדעת רבנו עצם עשיית אותן המצות באיברים החיצוניים ללא ידיעת המצווה בהן וללא ידיעת מהותן ומטרתן אינן אלא כפי הגדרת רבנו בח"ג פנ"א: "כמי שחופר גומה בקרקע וכמי שחוטב עצים ביער".
למה מורה הנבוכים רלוונטי מתמיד?
נביא מדברי הרב רבינוביץ' זצ"ל במבוא שכתב לחלק הראשון של מורה הנבוכים במהדורתנו:
המגמה הנפוצה בחברה הדתית כיום היא להתמקד בלימוד משנתם של הוגים פחות רציונליים, או כאלו שהגותם מבוססת על תורת הסוד. הזנחת ההגות הרציונלית בכלל והגותו של הרמב"ם בפרט – היא תקלה אומללה. נראה שלא מופרז לומר, שהרמב"ם הוא הוגה הדעות הגדול ביותר שקם בעם ישראל. לא לחינם אמרו עליו שהוא משה דורו – משה של הדור. עוד אמרו עליו: "ממשה עד משה לא קם כמשה". הסתרת חשיבתו של הרמב"ם מבני הדור – היא עוולה חמורה מאוד. זו אינה פגיעה ברמב"ם, אלא בצעירים, שאינם חשופים לכך שמחשבת התורה צריכה להיות לא רק מחשבה מושכת ומאירה, אלא גם מחשבה בהירה, ובעיקר – כזאת שאפשר לתפוש אותה בשכל ישר, שאינה מתחבאת בתוך סודות שאף אחד אינו יכול לפתור אותם. אם הַשִּׂיחַ אינו מובן, איך ניתן להמשׂיג את הרעיון?!
יש דברים שאיננו מסוגלים להכיר, ואל לנו להעמיד פנים כאילו אנו מכירים אותם. הרמב"ם מלמד אותנו שעלינו להיות רציונליים עד כמה שהדבר אפשרי. ברור שיש מגבלות לרציונליות, כי ישנן מגבלות לאדם ולמציאות כולה. הקב"ה ברא את עולמו כך שיהיה מוגבל. המשיכה כיום להגות לא־רציונלית נובעת מסיבות שונות – הן מפני שהגות זו קלה יותר, והן כחלק מרוח התקופה הפוסט־מודרנית. אולם יש בעיה כבדה בהגות הזו, המובילה את האדם לברוח מן האחריות לחברה, ולהתמקד בחלום ובדמיון הפרטי שלו.
בדורנו זכינו לראות גידול מרשים בלומדי תורה מחוגים רבים, ויש לקוות שיחד עם העלאת העיסוק בהלכה, יגדל גם העניין בענייני אמונות ודעות, שהן הדרכים הסלולות לאהבת ה' וליראתו.
ממשנה תורה אל מורה הנבוכים: התחדשות, יצירה ותכלית
ההתחדשות בלימוד
הדרך המדויקת שמנסח בה הרמב"ם את משנתו ההגותית מקפלת הזדמנות מעוררת חיים, שיש להבין אותה לעומקה ולראות את כוח החיים המפעם בה. ניסוח עמוק של תפיסתו והגותו של הרמב"ם בא גם בספרו ההלכתי, לדוגמה בהלכות תלמוד תורה שב"משנה תורה", שהרמב"ם מתאר בהן, תוך התבססות על דברי חכמים, את מרכיבי החובה ללמוד תורה. וזה לשונו (תלמוד תורה א,יא-יב, ועיינו שם בביאורנו):
וְחַיָּב לְשַׁלֵּשׁ זְמַן לְמִידָתוֹ: שְׁלִישׁ בַּתּוֹרָה שֶׁבִּכְתָב, שְׁלִישׁ בַּתּוֹרָה שֶׁבְּעַל פֶּה, וּשְׁלִישׁ יָבִין וְיַשְׂכִּיל אַחֲרִית דָּבָר מֵרֵאשִׁיתוֹ, וְיוֹצִיא דָּבָר מִדָּבָר, וִידַמֶּה דָּבָר לְדָבָר, וְיָדִין בַּמִּדּוֹת שֶׁהַתּוֹרָה נִדְרֶשֶׁת בָּהֶן, עַד שֶׁיֵּדַע הֵיאַךְ הוּא עִקַּר הַמִּדּוֹת, וְהֵיאַךְ יוֹצִיא הָאָסוּר וְהַמֻּתָּר, וְכַיּוֹצֵא בָּהֶן מִדְּבָרִים שֶׁלָּמַד מִפִּי הַשְּׁמוּעָה; וְעִנְיָן זֶה הוּא הַנִּקְרָא "תַּלְמוּד".
כֵּיצַד? הָיָה בַּעַל אֻמָּנוּת, וְהָיָה עוֹסֵק בִּמְלָאכָה שָׁלשׁ שָׁעוֹת בַּיּוֹם, וּבַתּוֹרָה תֵּשַׁע: אוֹתָן הַתֵּשַׁע – קוֹרֵא בְּשָׁלשׁ מֵהֶן בַּתּוֹרָה שֶׁבִּכְתָב, וּבְשָׁלשׁ שָׁעוֹת בַּתּוֹרָה שֶׁבְּעַל פֶּה, וּבְשָׁלשׁ מִתְבּוֹנֵן בְּדַעְתּוֹ לְהָבִין דָּבָר מִדָּבָר. וְדִבְרֵי קַבָּלָה בִּכְלַל תּוֹרָה שֶׁבִּכְתָב הֵן, וּפֵרוּשָׁן בִּכְלַל תּוֹרָה שֶׁבְּעַל פֶּה, וְהָעִנְיָנוֹת הַנִּקְרָאִין "פַּרְדֵּס" בִּכְלַל הַתַּלְמוּד.
בַּמֶּה דְּבָרִים אֲמוּרִים? בִּתְחִלַּת תַּלְמוּדוֹ שֶׁלָּאָדָם. אֲבָל כְּשֶׁיַּגְדִּיל בְּחָכְמָה, וְלֹא יְהֵא צָרִיךְ לֹא לִלְמֹד תּוֹרָה שֶׁבִּכְתָב וְלֹא לַעֲסֹק תָּמִיד בְּתוֹרָה שֶׁבְּעַל פֶּה – יִקְרָא בְּעִתִּים מְזֻמָּנִים תּוֹרָה שֶׁבִּכְתָב וְדִבְרֵי הַשְּׁמוּעָה, כְּדֵי שֶׁלֹּא יִשְׁכַּח דָּבָר מִדִּבְרֵי תּוֹרָה, וְיִפָּנֶה כָּל יָמָיו לַתַּלְמוּד בִּלְבַד, לְפִי רֹחַב לִבּוֹ וְיִשּׁוּב דַּעְתּוֹ.
נתמקד בשלושת המרכיבים: תורה שבכתב – לימוד המקרא, התורה והנביאים והכתובים ("וְדִבְרֵי קַבָּלָה"), כלומר לימוד של בקיאות; תורה שבעל פה – לימוד הפרשנת המסורתית הקיימת, כולל הפרשנות המקראית ("וּפֵרוּשָׁן"); ותלמוד – לימוד יצירתי ומעמיק. נשים לב להגדרת המונח "תלמוד", שאין משמעותו מה שאנו מכנים היום גמרא,1 "תלמוד בבלי" או "תלמוד ירושלמי", מפני שהם כלולים במרכיב השני, תורה שבעל פה. כאן מדובר על פעולה חיה, על תהליך לימודי מעמיק ואישי, שאינו מצטמצם בהיכרות עם השקפת העולם המוכרת, הסטטית והדוגמטית, אלא מתבונן ויוצר ("יָבִין"), מסיק מסקנות ("וְיַשְׂכִּיל אַחֲרִית דָּבָר מֵרֵאשִׁיתוֹ"), מפתח ("וְיוֹצִיא דָּבָר מִדָּבָר"), תוך שימוש בהיקשים ("וִידַמֶּה דָּבָר לְדָבָר"), ובכללי ניתוח והסקה מקראיים ("וְיָדִין בַּמִּדּוֹת שֶׁהַתּוֹרָה נִדְרֶשֶׁת בָּהֶן") כדי להשיג היכרות מעמיקה עם הכללים ותבניות המחשבה ("הֵיאַךְ הוּא עִקַּר הַמִּדּוֹת"), כדי להביאם לידי ביטוי הלכתי מעשי ("יוֹצִיא הָאָסוּר וְהַמֻּתָּר"). זה פיתוח מתחדש ומרענן של המסורת כמו שעברה מאיש לאיש מימי משה רבנו ועד היום ("מִפִּי הַשְּׁמוּעָה"). בפסקה השנייה, הרמב"ם שב ודן במרכיב השלישי כיצירה חיה ומפעמת ("מִתְבּוֹנֵן בְּדַעְתּוֹ לְהָבִין דָּבָר מִדָּבָר"). זהו לימוד התלמוד (בארמית: גמרא) שהרמב"ם רואה אותו כחובת האדם היהודי. חכמי התלמוד הירושלמי והתלמוד הבבלי אכן יצרו את המרכיב השלישי, "תלמוד", לפי הגדרתו של הרמב"ם, וזאת ביחס למשנה בזמנם, שנמסרה מדור לדור במסורת שבעל פה, ומשום כך נקראה "התורה שבעל פה". אביי ורבא ושאר חכמי התלמוד שואלים מעניין לעניין, מקשים ומשיבים, משתמשים בכללים מסורתיים ומנסחים כללים חדשים. זהו התלמוד. אבל משעה שנקבעו הדברים בכתב, נעשו חלק מן המרכיב השני, והלומד אותם אינו מתעסק ב"תלמוד" אלא ב"תורה שבעל פה". אפילו ספר "משנה תורה" נכלל במרכיב השני.2 ללא החלק היוצר, אולי בהידמות ליוצר כל, היה הלימוד נעשה לימוד לשעבר, כעין חקירה ארכאולוגית בעבר העתיק, אף אם הוא מעניין.
המרכיב היצירתי של ה"תלמוד" הכרחי גם בשלבים הראשונים של הלימוד ("בִּתְחִלַּת תַּלְמוּדוֹ שֶׁלָּאָדָם"), וחלקו הולך וגדל ככל שהאדם הולך ומחכים ("כְּשֶׁיַּגְדִּיל בְּחָכְמָה"), עד שהוא נעשה עיסוק מרבי ומוחלט בחיי האדם ("וְיִפָּנֶה כָּל יָמָיו לַתַּלְמוּד בִּלְבַד"), בהתאם לבשלותו המחשבתית ("רֹחַב לִבּוֹ וְיִשּׁוּב דַּעְתּוֹ"). הנה כי כן, אילו היו לומדי התורה עושים כדברי הרמב"ם, כמעט כל תלמיד ואברך היה מחדש בשליש מזמנו דיונים מחודשים באירועים שמזַמן ההווה, כשם שדיברה תורה בהווה. וכשם שהתורה שבעל פה מדברת על ההווה שבזמנה, כך יש ליצור תורה של הווה בזמננו, הוויות חדשות כהוויות דאביי ורבא בתחום הראליה בימינו, החשמל והמחשב, הרכב והטלפון החכם, גילוי הדנ"א והאטום וכדומה. בדומה לזה, יש לנהוג בקידום החכמה האנושית וההנהגה בימינו, יחסי חוץ וממשל, זכויות יוצרים, מערכת משפט ודמוקרטיה יהודית, ניהול מדינה חדשה ומודרנית, דרכי קניין וירטואליים וכדומה, ממש כמו שעשו חכמינו במסגרת "דיני השור והחמור" ו"משיכת הספינה" דאז. יצירה נאמנה לתורה שבעל פה ועל בסיסה.
דיון ביחסו של הרמב"ם ללימוד התלמוד (במשמעות של התלמוד הבבלי או הירושלמי) חורג מגבולות חיבור זה, ורק נעיר שלא ביקש הרמב"ם לוותר על לימוד תלמוד, והוא עצמו לימד תלמוד, ועוד, שהדיון בה נעשה במידות שהתורה נדרשת בהן, בטעמים ובמהלכים שאינם מצויים ב"משנה תורה". אך חרה לו אופן ההתייחסות ללימוד התלמוד בדרך הפלפול או חידוד השכל או במסגרת ויכוחים בין הלומדים, ולא בדרך המובילה למעשה ("ידיעת מה שצריך לעשותו או להיזהר ממנו"), כלומר אסוקי שמעתא אליבא דהלכתא. לימוד התלמוד צריך להכשיר את הלומד להסיק את ההלכה, עתה אפשר לומר שהוא אמצעי המוביל לשלב השלישי, היצירה והמחשבה ההלכתית. זהו גם הקשר העמוק בין יצירתו ההלכתית במשנה תורה לבין יצירתו ההגותית במורה הנבוכים.
תורת הסוד
אבל יש עניין אחר הכלול במרכיב השלישי: "וְהָעִנְיָנוֹת הַנִּקְרָאִין 'פַּרְדֵּס' בִּכְלַל הַתַּלְמוּד". המרכיב השלישי הוא חלק מלימוד התורה שכל אדם חייב בו, וחלק ממנו הוא תורת הסוד, הפרדס, אלא שראוי שיהפוך לעיסוק עיקרי לפי יכולתו של האדם. הרמב"ם משקף ניסוח עדין של דרישה זו, כמעט במובלע, אך החולקים עליו הבחינו בדרישה זו היטב. כך למשל ר' יוסף קארו, מחבר "שולחן ערוך", אף על פי שהעתיק את דברי הרמב"ם כמעט במלואם, השמיט את דבריו בעניין הפרדס.5 לדעת הרמב"ם, הכרת הפרדס היא בגדר "ידיעת התורה באמת" (הקדמות, פתיחה2), והיא ה"חכמה", והיא התורה במובנה הרחב (ג,נד).
הרמב"ם פותח את ספר "משנה תורה" בתורת הפרדס, הכוללת את "מעשה בראשית" ו"מעשה מרכבה", וארבעת הפרקים הראשונים העוסקים בחמש המצוות של ידיעת ה', ייחודו, בלעדיותו, אהבתו ויראתו, הם כרטיס הכניסה לחיבור. והרמב"ם מסיים את דבריו בלשון זה (יסודי התורה ד,יא):
וְעִנְיְנֵי אַרְבָּעָה פְּרָקִים אֵלּוּ שֶׁבְּחָמֵשׁ מִצְווֹת הָאֵלּוּ – הֵם שֶׁחֲכָמִים הָרִאשׁוֹנִים קוֹרְאִין אוֹתוֹ "פַּרְדֵּס", כְּמוֹ שֶׁאָמְרוּ: אַרְבָּעָה נִכְנְסוּ לַפַּרְדֵּס. וְאַף עַל פִּי שֶׁגְּדוֹלֵי יִשְׂרָאֵל הָיוּ, וַחֲכָמִים גְּדוֹלִים הָיוּ, לֹא כֻּלָּם הָיָה בָּהֶן כֹּחַ לֵידַע וּלְהַשִּׂיג כָּל הַדְּבָרִים עַל בֻּרְיָן.
וַאֲנִי אוֹמֵר שֶׁאֵין רָאוּי לְהִטַּיֵּל בַּפַּרְדֵּס אֶלָּא מִי שֶׁנִּתְמַלֵּא כְּרֵסוֹ לֶחֶם וּבָשָׂר. וְ"לֶחֶם וּבָשָׂר" זֶה – הוּא לֵידַע בֵּאוּר הָאָסוּר וְהַמֻּתָּר וְכַיּוֹצֵא בָּהֶם מִשְּׁאָר הַמִּצְווֹת. וְאַף עַל פִּי שֶׁדְּבָרִים אֵלּוּ "דָּבָר קָטֹן" קָרְאוּ אוֹתָן חֲכָמִים, שֶׁהֲרֵי אָמְרוּ חֲכָמִים: דָּבָר גָּדוֹל – מַעֲשֵׂה מֶרְכָּבָה, וְדָבָר קָטֹן – הֲוָיָה דְּאַבַּיֵי וְרָבָא; אַף עַל פִּי כֵן רְאוּיִין הֵן לְהַקְדִּימָן, שֶׁהֵן מְיַשְּׁבִין דַּעְתּוֹ שֶׁלָּאָדָם תְּחִלָּה. וְעוֹד, שֶׁהֵן הַטּוֹבָה הַגְּדוֹלָה שֶׁהִשְׁפִּיעַ הַקָּדוֹשׁ בָּרוּךְ הוּא לְיִשּׁוּב הָעוֹלָם הַזֶּה כְּדֵי לִנְחֹל חַיֵּי הָעוֹלָם הַבָּא, וְאֶפְשָׁר שֶׁיֵּדָעֵם הַכֹּל: גָּדוֹל וְקָטֹן, אִישׁ וְאִשָּׁה, בַּעַל לֵב רָחָב וּבַעַל לֵב קָצָר.
הפרדס הוא "דבר גדול", לא רק במשמעות דבר נשגב אלא גם במורכבותו ובהיקפו. ולצד היותו מיועד לאדם גדול, הוא יוצר אדם גדול. והדבר הקטן ממנו ("קָטֹן") הוא ההלכה, המשא ומתן התלמודי, שיש סכנה שיעסקו בה רק אנשים קטנים, ואף על פי כן היא קודמת משני טעמים: היא יוצרת מסגרת של עיצוב אורח חיים מאוזן ונכון, ובה האדם מכוון את אופיו ואת כוחות גופו ("מְיַשְּׁבִין דַּעְתּוֹ שֶׁלָּאָדָם תְּחִלָּה"); היא מעין כלי היוצר מסגרת מדינית־חברתית משותפת ("לְיִשּׁוּב הָעוֹלָם הַזֶּה") המאפשרת לכל אדם ("גָּדוֹל וְקָטֹן" וכו') להתעלות למימוש מהותו ("לִנְחֹל חַיֵּי הָעוֹלָם הַבָּא").
ההתבוננות היוצרת
משום שהפרדס הוא חלק מהיסוד השלישי, היצירה, נדרש מן התלמיד המועמד לזכות בגילוי סוד "מעשה המרכבה" להיות בעל כישורי יצירה העשויים לסייע לו להשלים את תמונת הסוד והרמז שבפרדס. וזה לשון הרמב"ם בעניין זה (יסודי התורה ב,יב):
צִוּוּ חֲכָמִים הָרִאשׁוֹנִים שֶׁלֹּא לִדְרֹשׁ בִּדְבָרִים אֵלּוּ אֶלָּא לְאִישׁ אֶחָד בִּלְבַד, וְהוּא שֶׁיִּהְיֶה חָכָם וּמֵבִין מִדַּעְתּוֹ, וְאַחַר כָּךְ מוֹסְרִין לוֹ רָאשֵׁי הַפְּרָקִים, וּמוֹדִיעִים אוֹתוֹ שֶׁמֶץ מִן הַדָּבָר, וְהוּא מֵבִין מִדַּעְתּוֹ וְיוֹדֵעַ סוֹף הַדָּבָר וְעָמְקוֹ.
החכם המתבונן "מֵבִין מִדַּעְתּוֹ" (השוו למרכיב השלישי בלימוד התורה "מִתְבּוֹנֵן בְּדַעְתּוֹ"), מקבל נקודת פתיחה ("רָאשֵׁי הַפְּרָקִים"), מעט מזעיר ("שֶׁמֶץ"), ומצליח ליצור ממנה דבר גדול ועמוק. ההתבוננות אינה רק כלפי הקיים, אלא גם כלפי הדבר שהחכם מגלה או יוצר.
האדם נדרש להתבונן גם במציאות הטבעית, הפיזיקה, המכונה בלשון הרמב"ם "מעשה בראשית", וגם ברעיונות הגדולים של המטפיזיקה, הנקראים "מעשה מרכבה". שני אלו דורשים התבוננות המביאה לידי התרגשות, ובלשונו: "בְּשָׁעָה שֶׁיִּתְבּוֹנֵן הָאָדָם בְּמַעֲשָׂיו וּבְרוּאָיו הַנִּפְלָאִים הַגְּדוֹלִים" (שם ב,ב), "בִּזְמַן שֶׁאָדָם מִתְבּוֹנֵן בִּדְבָרִים אֵלּוּ, וּמַכִּיר כָּל הַבְּרוּאִים מִמַּלְאָךְ וְגַלְגַּל וְאָדָם וְכַיּוֹצֵא בּוֹ, וְיִרְאֶה חָכְמָתוֹ שֶׁלְּהַקָּדוֹשׁ בָּרוּךְ הוּא בְּכָל הַיְּצוּרִים וְכָל הַבְּרוּאִים" (שם ד,יב). ועליהם יש להוסיף התבוננות בחכמת מצוות התורה: "רָאוּי לְאָדָם לְהִתְבּוֹנֵן בְּמִשְׁפְּטֵי הַתּוֹרָה הַקְּדוֹשָׁה וְלֵידַע סוֹף עִנְיָנָם כְּפִי כֹּחוֹ… רָאוּי לְהִתְבּוֹנֵן בָּהֶן, וְכָל שֶׁאַתָּה יָכוֹל לִתֵּן לוֹ טַעַם – תֵּן לוֹ טַעַם" (מעילה ח,ח). על עניין זה, הרמב"ם עומד גם ב"מורה הנבוכים" בסוף טעמי המצוות (ג,מט14):
התפעל ביותר מחכמת דיניו יתעלה, כמו שתתפעל מחכמת יצוריו. נאמר: "הַצּוּר תָּמִים פָּעֳלוֹ כִּי כָל דְּרָכָיו מִשְׁפָּט" (דברים לב,ד). כלומר: כמו שמעשיו בתכלית השלמות, כך דיניו בתכלית הצדק. אלא ששׂכלינו אינם יכולים להשיג את שלמותו של כל מה שיצר ואת הצדק של כל דיניו. וכמו שאנו משיגים חלק מנפלאות יצוריו באברי בעלי החיים ותנועות הגלגלים, כך אנו משיגים את הצדק של חלק מדיניו. ומה שנסתר ממנו משני המינים גם יחד רב ממה שגלוי לנו מאוד מאוד.
חקירת הדרך שנברא בה העולם, כמו גם חקירת טעמי המצוות או חקירת הפילוסופיה העתיקה אינה בגדר מחקר היסטורי או ארכיאולוגי, חיפוש מייגע במחסן גרוטאות שאין בו תועלת להווה. הכרת ההיסטוריה של הפילוסופיה, שלא כחקירת ההיסטוריה של המדע, היא עיון ביסודות המחשבה האנושית, החוזרים ומופיעים בהווה ובעתיד.
חיים שלמים של יצירה
השגת החכמה אינה הישג חד פעמי כצבירת נכסים, ולכן יש להפעיל אותה בהתמדה, לחתור לנוכחות מתמדת של כוח חיים, והיא מתוארת במשל הארמון שבסוף החיבור (ג,נא). השגת החכמה בדרך הזאת יש בה תביעה להשקעה רבה בהכנות חשובות וזהירות המביאות את האדם לשלמות שהרמב"ם רואה בשמירת ההלכה ובלימוד מדע ופילוסופיה, מעשה בראשית ומעשה מרכבה, העלולים להפוך רק לידע ולא לחיים מפעימים ומלאי השראה. חיים שלמים יכולים לבוא רק באמצעות "השתדלות אחרת" (שם, נא2):
מי שלאחר שהגיע לשלמות מעסיק את מחשבתו בעניינים האלוהיים, ונוטה כולו אל ה', יתרומם ויתעלה, ומפנה את מחשבתו מכל דבר אחר, ומקדיש את כל פעולות שכלו לחקירת הנמצאים (=הברואים) כדי ללמוד מהם על ה', לדעת כיצד הוא מנהיג אותם – הרי הוא הניצב במושב המלך, וזוהי דרגת הנביאים.
זהותו של המלך, הנראית ברורה מאליה, אינה מוגדרת בפרק חשוב זה אלא בפרק שלאחריו באופן העלול לזעזע את אמות הסיפים של רוב המאמינים:
אין ישיבתו של אדם ותנועותיו ועשׂיותיו שעה שהוא לבדו בביתו כישיבתו ותנועותיו ועשׂיותיו שעה שהוא לפני מלך גדול. ואין דיבורו ועליזותו שעה שהוא בין בני ביתו וקרובי משפחתו כדיבורו במושב המלך. לכן הבוחר בשלמות האנושית ושיהיה איש האלוהים באמת, ישׂים אל לבו ויֵדַע שהמלך הגדול האופף אותו, הצמוד אליו תמיד, גדול מכל פרט שהוא מבני־האדם, אפילו יהיה זה דוד ושלמה. מלך צמוד ואופף זה הוא – השׂכל השופע עלינו שהוא החיבור בינינו ובינו יתעלה.
כדי להבין עד כמה הדבר יכול לזעזע, יש לעיין בהלכה הראשונה ב"שולחן ערוך", ספר ההלכות המעשי הנפוץ ביותר כיום בעולם היהודי. וזה לשון רבי יוסף קארו בפתיחת הספר: "יתגבר כארי לעמוד בבוקר לעבודת בוראו, שיהא הוא מעורר השחר". בניגוד לו, נפתחת ההלכה הראשונה ב"משנה תורה" במילים: "יְסוֹד הַיְּסוֹדוֹת וְעַמּוּד הַחָכְמוֹת לֵידַע שֶׁיֵּשׁ שָׁם מָצוּי רִאשׁוֹן, וְהוּא מַמְצִיא כָּל הַנִּמְצָא, וְכָל הַנִּמְצָאִין מִן שָׁמַיִם וָאָרֶץ וּמַה שֶּׁבֵּינֵיהֶן לֹא נִמְצְאוּ אֶלָּא מֵאֲמִתַּת הִמָּצְאוֹ". ההבדל בין שתי הפתיחות ברור: ר' יוסף קארו מבליט את הקושי של בני אדם להתעורר בבוקר, ואילו הרמב"ם מדגיש למען מה כדאי לקום בבוקר, ובלשון החכם: "מי שיש לו 'למה' שלמענו יחיה, יוכל לשאת כמעט כל 'איך'".7
מן הצורך להזכיר את התכלית, הרמ"א אומר בהגהתו להלכה הראשונה ב"שולחן ערוך":
הגה: "שויתי ה' לנגדי תמיד" (תהילים טז, ח) הוא כלל גדול בתורה ובמעלות הצדיקים אשר הולכים לפני האלוהים, כי אין ישיבת האדם ותנועותיו ועסקיו והוא לבדו בביתו, כישיבתו ותנועותיו ועסקיו והוא לפני מלך גדול, ולא דבורו והרחבת פיו כרצונו והוא עם אנשי ביתו וקרוביו, כדבורו במושב המלך. כל שכן כשיָשים האדם אל לבו שהמלך הגדול הקדוש ברוך הוא, אשר מלא כל הארץ כבודו.
ניכר שהגהת הרמ"א היא ברוח דברי הרמב"ם ב"מורה הנבוכים", אבל בשינוי מהותי. נשים לב לתמורה במקום ניסוח של הרמב"ם שהמלך הוא "השׂכל השופע עלינו" מסביר הרמ"א שהמלך הוא "הקדוש ברוך הוא". האומנם הרמב"ם מתכוון לומר שהשכל הוא האל החדש? ראוי לציין שמשמעותו של המונח "שכל" בימינו מצומצמת הרבה יותר ממה שהיתה בימי־הביניים, ומזה חשש הרמ"א. ה"שכל" במשנת הרמב"ם משמעותו תודעתו של האדם, המייחדת אותו משאר יצורים, שבעזרתה הוא מתחבר ל"שדר" האלוהי.
תכליתה של תודעה זו היא לעצב אדם במובן העמוק ביותר של המונח "תורה" (ראו ג,נד4-3). אם אנו מבקשים לחיות תורת חיים, ולא רק חיים של לימוד תורה, שׂומה עלינו לעצור מדי פעם בלימוד ולנסות להבין לא רק למה הרמב"ם מתכוון אלא את השפעת הדברים על החיים: לראות את התמונה הכללית של החיים, לאיזו מציאות התורה חותרת (החסרה כל כך היום), מהן התובנות וההשקפות האמורות לעצב את חיינו. זו תורת חיים. רק כך האדם יכול לקום מן הלימוד, מכל לימוד, כשה' מלווה אותו בכל חייו, לזכות להגיע לארמון המלך. ספר "מורה הנבוכים" אינו ספר קריאה, אף לא ספר לימוד (textbook), זהו ספר עבודה, כעין כתב חידה שהלומד צריך לחדור לעמקי הכרתו ולהיעשות באמצעותו איש אחר. וצריך האדם לבקש מן האל שיסייע לו בלימודו, כמו שאומר הרמב"ם (פה"מ, הקדמה):
ואין לאדם לעשות עם הלימוד וההשתדלות בעסק התורה אלא לכוון את לבו לה', ויתפלל לפניו, ויתחנן שיחנהו דעת, ויעזרהו, ויגלה לו הסודות הכמוסים בכתבי הקודש, כמו שמצאנו דוד עליו השלום עשה כן, והוא אמרוֹ: "גַּל [=גלה] עֵינַי וְאַבִּיטָה נִפְלָאוֹת מִתּוֹרָתֶךָ" (תהילים יט,יח).
ויהי רצון שיזכנו ה' לחיות את כל דברי התורה הזאת.
למה המהדורה שלנו?
בזכות התרגום והנוסח
התרגום
בחרנו לתרגם את החיבור ברוח הנחיית הרמב"ם לאבן תיבון. לעתים תרגמנו מילים ערביות אחדות במילה אחת, ולעתים תרגמנו מילה אחת ערבית בכמה מילים בעברית. לשון אחר, ניסינו לתרגם את דברי הרמב"ם כאילו נכתבו על ידו בלשון ימינו, כדי לאפשר לקורא להבין את הדברים ולצייר אותם במחשבתו בזמן קצר. מצד שני, ביקשנו שלא להרחיק נדוד מלשון הרמב"ם ולא להיות מעין "עורכים" מאוחרים של הרמב"ם. במתח הזה שבין נאמנות לבהירות, שחווה אותו כל מי שמתרגם משפה אחת לשפה אחרת, ניסינו ללכת בשביל הזהב.
ביררנו את הלשון בסיוע מילונים ערביים,22 וגם השווינו מונחים רבים במורה הנבוכים למקביליהם בתוך החיבור ובחיבוריו האחרים של הרמב"ם.23 הגהנו את הנוסח הערבי תוך עיון בכתבי יד, כאמור בפרק הקודם, ואת נוסח התרגום בהשוואה לתרגומים החדשים. הגהנו את התרגום כמה פעמים כדי ללטש את לשונו עד כמה שאפשר, ומצד שני עשינו מאמץ להקפיד על דיוק מרבי, לשוני ופילוסופי.
מאפייני הנוסח במהדורתנו ותועלותיו
נתנו את דעתנו גם לצורך בכלים, הן חזותיים הן תוכניים, ללוות את הקריאה הרהוטה ולסייע להבנה טובה של החיבור. ואלו הם:
מספור הפרקים וחלוקת הפסקאות
הרמב"ם לא ציין את פרקי הספר, והסתפק בכתיבת המילה "פצל", בערבית 'פרק', כלומר כאן מתחיל פרק חדש, ותו לא. מספור הפרקים במהדורה שלפנינו כמספור הפרקים במהדורה המקובלת של אבן תיבון.
כל פרק מחולק לפסקאות קצרות. בכתבי היד אין חלוקה אחידה של הפסקאות, והטקסט בא בהם כמעט בלא הפסקות (החלוקה במהדורת שוורץ ומהדורת קאפח נעשתה לפי שיקול דעתם). חילקנו את הפסקאות לפי יחידות תוכן וביקשנו להקל על הקורא מבחינה חזותית, כגון ברישום כל אחת ממשמעויותיו של מונח מסוים בשורה חדשה.
נוסף על זה, מספרנו את הפסקאות בכל פרק כדי לאפשר הפניה קלה ומהירה בתוך החיבור. כך למשל חלק ג, פרק נד, פסקה ראשונה, תסומן ג,נד1. כך יודע הקורא שמדובר בתחילת הפרק. מספרנו גם את משמעויותיו של מונח מסוים וכדומה באות עילית בגופן הדסה (ראו למשל א,א1), ומספרנו סדר נימוקים וטענות בתוך פסקה (כגון הקדמות, פתיחה16), כדי שיוכל הקורא להבחין בין הטענות.
סימון מילות המקור
הדגשנו מילים בעברית או בארמית המשובצות בנוסח הערבי של החיבור. עלה בידנו לעשות זאת בצורה מדויקת ביותר, שלעתים לא נעשתה על ידי קודמינו. ציון התיבות נחוץ לדיוק בדברי הרמב"ם, כי רק כך עשוי הקורא לדעת אם מילה עברית מסוימת מתורגמת אם לאו, כגון במילה חכמים הבאה בנוסח הערבי, משום מבקש להבחין בין חכמי ישראל לבין חכמי אומות העולם, ובדומה לזה בין תורה בעברית, שמשמעותה תורת ישראל, לעומת "תורה" כתרגום ("שריעה"), שלעתים מתייחסת לתורת ישראל ולפעמים לתורה או לדת באופן כללי. לעתים לא ברור אם המילה בערבית או בעברית, כגון המילה "קול" (ראו למשל א,ס), הערנו על כך בביאור. יש שהדבר תלוי בגרסאות: המילים "עלי ידי מלאך" (א,כז), כנוסח המקור במהדורת מונק, הן בערבית ("עַלַי" = על); אך בכתבי יד רבים מצאנו את הגרסה "על ידי מלאך", והדבר גרר את ההבנה שכל הביטוי כולו הוא בעברית, וכך גרסנו והדגשנו לפיכך את שלוש המילים.
במילים המסומנות כמקור שמרנו על הכתיב כמו שהוא נמצא בכתבי היד, אף אם אינו מתאים לכתיב הנהוג היום, כגון "אנקלוס" לעומת "אונקלוס" שבביאור. כאשר הייתה מחלוקת בכתבי היד באשר לכתיב, העדפנו כתיב המתאים יותר לנהוג היום. עם זאת במילה "רבינו" בחרנו את הכתיב המלא, משום שזהו הכתיב העקבי שהרמב"ם נוקט בחיבורים שיש לנו בכתב ידו. את שם ה', הכתוב בעברית במקור יי"י, המרנו ל-ה'.
ניקוד והבהרה
מדי פעם הוספנו ניקוד חלקי של מילים. במקרים של ביטויים קשים הוספנו לעתים את פירוש המילה בתוך סוגריים עגולים כשקודם להם סימן =, וכן תרגמנו בצורה זו את כל המקורות הכתובים בארמית במקור. לעתים הוספנו מילים להבהרת המשפט באמצעות סוגריים ללא סימן ההשוואה. כן ציינו לעתים בתוך סוגריים את המקור או את התרגום המילולי של המקור, כאשר בגוף התרגום תרגמנו באופן חופשי יותר, כגון "האטום ("העצם הבדיד")" (א,עג1; עה3).
הפניות
ציינו בגופן קטן הפניות פנימיות (בכל מקום שהרמב"ם כותב "כמו שביארנו" או "כמו שנבאר") בלא לציין "לעיל" או "להלן" אלא רק חלק ופרק ומספר פסקה, כגון: (א,א1). בצורה זו סימנו גם הפניות למקורות, כגון מקורות הפסוקים או הפניות לספרות שהרמב"ם עצמו מפנה אליה.
מובאות מן המקרא ומדברי חכמים
את פסוקי המקרא ניקדנו לפי מסורת כתר ארם־צובה וכתבי היד הקרובים אליו, והערנו על הבדלים בין נוסח המקראות בכתבי היד של המהדורה לבין נוסח המקרא. ניקדנו גם את הציטוטים מתרגומי אונקלוס ויונתן, על פי מהדורת "מקראות גדולות הכתר" בעריכת פרופ' מנחם כהן. כאשר נוסח הפסוקים שמצטט הרמב"ם נראה כצירוף של שני פסוקים, שיכול היה לנבוע מכך שהרמב"ם ציטט מקראות בעל פה, הערנו על כך. מילים מן המקרא שיש להן מסורת קרי שונה מן הכתיב, באות כמו שנהג רבנו, כקריאתן במקרא ולא ככתיבתן. השלמנו בסוגריים מרובעים שלא בהדגשה את הקשרם של הציטוטים, הן פסוקים הן דברי חז"ל, ועשינו מאמץ רב לדייק ולהביא את החלק המשמעותי כולו, ואותו בלבד. כאשר הרמב"ם כתב "וכו'", והניח שהקורא ישלים לבד מזכרונו את הפסוק, הדגשנו את הסוגר הפותח, כגון "כִּי קָרַן עוֹר פָּנָיו [בְּדַבְּרוֹ אִתּוֹ]" (הקדמות, פתיחה8). במקרים שבהם השלמנו מדעתנו לנוחות הקורא, בסוף הפסוק או בראשו, כגון "[כִּי מִי גוֹי גָּדוֹל אֲשֶׁר לוֹ אֱלֹהִים] קְרֹבִים אֵלָיו" (א,יח5), הסוגריים אינם מודגשים.
דוגמה להשלמה החכמה היא הפסוק העוסק במשמעות המושג "חכמה" (ג,נד1). השלמנו את ההקשר הנכון של הפסוק "אִם תְּבַקְשֶׁנָּה כַכָּסֶף", המוקף במושג "חכמה" הן לפניו הן לאחריו "[לְהַקְשִׁיב לַחָכְמָה אָזְנֶךָ…] אִם תְּבַקְשֶׁנָּה כַכָּסֶף [… כִּי ה' יִתֵּן חָכְמָה]". עשינו זאת בקיצור הנדרש, ופעמים רבות השלמנו את הפסוק במלואו בביאור. דוגמה אחרת היא השלמת הפסוק המקדים את הפסוק שהרמב"ם מביא (ג,נד9): "[אַל תִּרְאוּנִי שֶׁאֲנִי שְׁחַרְחֹרֶת שֶׁשֱּׁזָפַתְנִי הַשָּׁמֶשׁ], בְּנֵי אִמִּי נִחֲרוּ בִי שָׂמֻנִי נֹטֵרָה אֶת הַכְּרָמִים כַּרְמִי שֶׁלִּי לֹא נָטָרְתִּי" (שיר השירים א,ו), מפני שדווקא בחלק שלא ציטט הרמב"ם נמצא עיקר כוונת הפירוש, כדבריו: "אתה השוכח את נפשך עד שלובנהּ השחיר בשלוט הכוחות הגופניים עליה".
בזכות הביאור
הביאור
בכתיבת הביאור, עמדה לנגד עינינו המטרה שתהא תשתיתו של הספר מובנת לכל אדם המבקש ללמוד אותו. לא דינו של ספרו ההלכתי של הרמב"ם כדין ספרו ההגותי. כאן נזקקנו לא רק להסברת מילים קשות והבהרת מושגים ומשפטים שאינם מובנים בעיון ראשון ללומד המצוי, והסברנו את מטרת הפסקה, הבהרנו את המסר הטמון בה, כדי שתתאים גם למי שאינו בקי בחדרי הפילוסופיה או המקרא, אבל בלא אריכות רבה. גם הלומד המיומן יוכל למצוא פנינים שיגענו לדלות, מתוך שחיברנו את דברי הרמב"ם המפוזרים במרחבי יצירותיו בחינת "צו לצו קו לקו זעיר פה וזעיר שם" (ישעיהו כח,י; כדרך שהנחה ועשה, ראו סוף מאמר תחיית המתים).
בביאור הפסקאות, צעדנו כהנחייתו של הרמב"ם (הקדמות,הוראות1), שדרש מן הקורא "השווה את פרקיו זה עם זה", ולכן ציינו להפניות פנימיות המעשירות את רמזיו של הרמב"ם. ציינו גם הפניות לחיבוריו כדי להזמין חשיבה העולה מחידוד והתאמה של פשט דבריו על פי דבריו ברחבי משנתו ("הרמב"ם על פי הרמב"ם"): במורה הנבוכים, בספר משנה תורה, בפירוש המשנה, במילות ההיגיון, בשו"ת הרמב"ם, בספרו כתבים רפואיים ובכתבי צאצאיו, וגם כמו שהעלו בכתביהם חכמי ישראל וחוקרים שהלכו בדרך זו בהבנת הרמב"ם, ובדורנו במהדורתו של מו"ר הרה"ג יוסף קאפח זצ"ל, שהאיר את עינינו ועיצב את דעתנו בהבנת משנת הרמב"ם.
עמדנו גם על מהלך הפרק, כדרישתו השנייה של הרמב"ם: "ולא תהא כוונתך בכל פרק להבין את משמעותו הכללית בלבד, אלא גם להשיג כל ביטוי שנאמר בו תוך כדי הדברים, גם אם אינו ממטרת הפרק", ועשינו זאת כמידת יכולתנו וכמידת המקום שקבענו לעצמנו, להזמין את הלומד ולא להאכילו בכפית. הערנו על מטבעות לשון, על חריגות מכוונות אוצרות־סוד, כדברי המורה: "ולא נאמר בו דבר שלא במקומו אלא כדי לבאר עניין מסוים במקומו", והפנינו למקום שהדברים מאירים בו ושייכים.
הסתייענו בביאורנו בנושאי כליו של החיבור לדורותיהם ובמאמרים חדשים גם ישנים, בעברית ובאנגלית (לחלק מרשימת המקורות, ראו הנספח בסוף הכרך), ומבחינה זו זהו "קנקן חדש מלא ישן", ועם זאת השתדלנו שלא להעמיס על הרמב"ם מה שאינו עולה משיטתו. כשהמפרשים חלוקים בשאלת הבנת פשטם של דברי הרמב"ם, נקטנו את הפירוש הנראה לנו קרוב יותר לפשט דברי הרמב"ם לפי עניות דעתנו. לעתים רחוקות, אף הנחנו שני פירושים. בשל קוצר היריעה, לא נוכל לפרט כאן את השיקולים שהנחו אותנו בכל פרט. בהפניות בסוגריים סימנו את המקורות לפירוש, והרוצה לעיין בהם יכול לעשות זאת בקלות. וראוי שייתן הקורא את דעתו שלפעמים דברי הביאור אפשר שיימצאו כדברי מפרש מסוים, שמקורו אינו מצוין כאן, אולי מפני שאחד מצוות מפרשי המהדורה קרא אותו בזמנו ואימץ אותו כאילו הוא שלו בשוגג. ואף על פי שיש בידנו חומר רב לביאור נרחב, ראינו לפתוח במהדורה זו רק צוהר ראשוני לפני הקורא להבין תחילה את דברי הרמב"ם כפשוטם, ונשמח לקבל הערות לשכלול הפירוש במהדורות הבאות, בעזרת השם.
לא נתנו לאהבה לקלקל את השורה, ולעתים רחוקות ביותר נאלצנו לציין שהתמונה שהרמב"ם מתאר אינה נכונה לאור הידע המדעי בימינו, כמו בתפיסות המדעיות של אריסטו (כגון א,א8 בהרחבה) או בתיאור היסטורי (כגון א,עא5 בהרחבה), מפני "שאין הקנאות מעלה אפילו למען אדם גדול" (בכתביו הרפואיים, מובא באיגרות, מהד' קאפח, עמ' קמה). באופן כללי, השתדלנו להעיר בביאור על אפשרות תקפות הרעיונות המדעיים בימינו.
הוספנו סיכומים, איורים, ורישומים ככל שניתן. הביאור כולל גם ביאור לחילופי הנוסח כשיש צורך בדבר.
תורת חיים
פרקים רבים בחיבור מתורגמים לעברית פשוטה, ואפשר שהלומד אותם צריך להתאמץ להבין כל מה שכתוב, ועדיין יישאר תוהה מה רצה הרמב"ם ללמד בפרק זה (למשל א,ו). לנוכח זאת, התאמצנו מאוד להסביר את הדברים ברקע הפרק, "להסגיר" את הפסוקים הסמויים ולהזמין את הלומד להבין את התמונה הגדולה, על אף המסגרת המצומצמת שקבענו
לעצמנו. השקענו בהבנה מעמיקה מחד וקצרה מאידך, למשל בפרקי הכלאם, כדי שהקורא יוכל להבחין במרכיבים הפילוסופיים הרלוונטיים לימינו ובדרכי המאבק נגדם.
את הביאור אי אפשר לקרוא מבלי לקרוא את הרמב"ם (שלא כדרכם של ביאורים חדשים דוגמת פירוש קהתי למשנה), וזאת כדי שיתרגל הקורא לקרוא את הרמב"ם כמו שהוא. הביאור הוא בגדר נספח, ואינו העיקר, אלא בבחינת כרטיס כניסה לעולמו המקיף של הרמב"ם וכלי עזר להבנת דבריו הסוללים שבילי מחשבה עמוקים לחיי כל איש מישראל.
הכותרות ומבנה הפרקים
נתנו כותרת ראשית לכל פרק וכותרות משנה לפסקה אחת או לכמה פסקאות. הכותרות מועילות לסקירת נושאו של כל פרק במבט אחד, הן כהקדמה ללימוד המסייעת להתמצאות הן כסיוע לזיכרון לאחר הלימוד. מקום החלוקה של כותרות המשנֶה רופף, ואף על פי שיש פסקאות שקיבוצן יחד ניכר ומוכרח, לעתים אין הדבר ברור, ואפשר לשייך פסקה לכותרת שלפניה או לכותרת שלאחריה. אפשר לחלק חלוקה קלה ואפשר לחלק חלוקה גסה. מכל מקום, פעמים רבות הכותרות הן גם בגדר סיכומה של הפסקה, ולעתים כותרת טובה מייתרת את הצורך להבהיר את הקשר בין
הפסקאות.
פסוקי המקרא
דגש מיוחד נתנו לביאור פסוקי המקרא, נוסף על העיסוק בו בטור הנוסח, וציינו את הקשר הפסוק, בעיקר לצורך הקורא שאינו בקי בחדרי התנ"ך, מפני שמטרתו העיקרית של הספר לבאר את המקרא מחדש.
מבואות והרחבות
לכל חטיבת פרקים, צירפנו מבוא המסביר את מטרת החטיבה, רעיונות היסוד שבה, מהלך הפרקים, פרק אחר פרק, והזמנה להמשך עיון. אלו עשויים הן כפשט גלוי הן כפרשנות פנימית וסמויה. העשרנו פרקים רבים בהרחבות ועיונים לטובת מי שמבקש להעמיק בלימודו.
